Az 1982-ben kezdődött kutatásokkal és kísérletekkel arra vállalkoztunk, hogy újragondoljuk és átalakítsuk az iskolai osztályok működési folyamatait. Egy olyan értékrendet szerettünk volna érvényesíteni, amelyben a gyerekek között a teljesítmény, az együttműködés, a bizalom, a társas kapcsolatok visszanyerhetik emberformáló szerepüket. Olyan nevelési technológiát kerestünk, amely nem csak szólamok szintjén, hanem a gyakorlatban is biztosítja, hogy a gyerekek ne kerüljenek szembe önmagukkal, társaikkal, környezetükkel, az iskolával, a tanulással.


Az elméleti modell kialakításakor a hazai körülményekre adaptáltuk a reformpedagógia tapasztalatai mellett a szociálpszichológia és a szervezetszociológia legújabb kutatási eredményeit. A legfontosabb források a reformpedagógia szakirodalmából:

  • Hans Aebli lélektani didaktikája,
  • Roger Cousinet szabadon választott társak nevelési módszere,
  • Maria Montessori eszközei és szemlélete,
  • Celestine Feinet munkamódszerei,
  • Rudolf Steiner Waldorf iskola-modellje.

Magyarországon is sok rokon törekvés honosodott meg a második világháború előtt. Merítettem

  • Domonkos Lászlóné,
  • Nemesné Müller Márta írásaiból, és a közelmúlt alkotóinak írásaiból:
  • Búzás László,
  • Fábián Zoltán,
  • Gáspár László,
  • Mihály Ottó,
  • Nagy József és
  • Zsolnai József életművéből.

A HKT más forrásai közül kiemelném a humanisztikus pszichológia, szociálpszichológia, szervezetszociológia, családszociológia, tudásszociológia hazai és nemzetközi művelőit. Sokat köszönhetünk

  • Moreno munkásságának (az informális szervezet fölhasználása a nevelésben),
  • Eliot Aronsonnak (a csoportközi vi-szonyok szabályozásának szociálpszichológiája),
  • Erich Frommnak (az emberi alapszükségletek működtetése),
  • Carl Rogersnek (a személyközpontú gondolkodásmód hatékonysága),
  • Alfréd Schütznek (szerepek és tudástartalmak viszonya),
  • Günter L. Hubernek,
  • Jürgen Habermasnak is.

A hazai pszichológiai-szocilógiai kutatók közül

  • Mérei Ferencet,
  • Ranschburg Jenőt,
  • Buda Bélát,
  • Csepeli Györgyöt,
  • Somlai Pétert,
  • Sziklai Lászlót,
  • Hűvös Évát,
  • Porkolábné Balogh Katalint,
  • Vekerdy Tamást,
  • Lövey Imrét, 
  • Járó Katalint
  • Klein Sándort említhetem elsősorban.

A másfél évtizedes kutató-fejlesztő munkával kialakított új tanulásirányítási paradigma a személyiség-fejlesztés céljának rendelte alá az iskola egész nevelési rendszerét. Vagyis:

  1. a nevelés elméletét,
  2. az osztály szervezeti felépítését,
  3. a tér, a tanterem beosztását,
  4. az idô tervezését,
  5. a tevékenységet /tanterv és taneszközök, curriculum/,
  6. a folyamat szabályozását,
  7. az értékelés módszereit,
  8. az irányítást,
  9. a továbbképzéseket,
  10. az iskola szervezetét.

Kutatásaink kezdetén Magyarországon alig volt előzménye a kooperatív tanulásnak. Csak néhány publikáció jelent meg a csoportmunka témakörében, de a gyakorlatban sehol nem találkoztunk ennek művelőivel. A fejlesztési folyamat egy 27 éves kutató korlátozott lehetőségeivel kezdődött. Gyakorlati tapasztalatokat csak úgy szerezhettünk, hogy kísérletezésbe fogtunk. A 20 éves munka nyomán a kooperatív nevelés eszméjének és gyakorlatának térhódítása Magyarországon sokszínű képet mutat. A gyakorló pedagógusok, iskolavezetők, szülők és gyermekek részéről – a kedvező tapasztalatok hatására – évről évre komolyabb érdeklődés és elismerés érkezett. A neveléstudományi szakma és az állami vezetés részéről azonban ellentmondó befolyást tapasztaltunk.
Eleinte nem értették, hogy miről beszélünk, annyira távol állt szóhasználatunk a szokásos szocialista pedagógiai szakzsargontól. Később néhány vezető szakember értékelte, a legbefolyásosabbak pedig akadályozták kibontakozását.

1992-ben lehetőségünk nyílt egy alapítványi iskola indítására Újpesten, amely egy év alatt az ország legnagyobb létszámú alapítványi iskolájává vált. A törvényhozás azonban a normatív támogatás csökkentésével a tandíjak folyamatos emelésére kényszerítette az intézményt, ami az iskola átalakulásához vezetett. Az iskola mai is működik, de már csak speciális nevelési igényű gyermekekkel tud foglalkozni.

A forrás és a felsővezetői támogatáshiány mellett a másik nehézséget – furcsa módon – a program rendkívüli sikere okozta.
Ahol bevezették, ott a szülők többsége ezt választotta, ami féltékenységet keltett a hagyományos szemlélettel dolgozók körében. Ennek kezelése ma is gondot okoz.  Több városban, iskolai, önkormányzati szintű konfliktusokathozott magával, hiszen kezelni kellett a csökkenő népszerűségű iskolák és osztályok okozta problémákat. Ezért már csak komplex szervezetfejlesztési projekt keretében vállakozunk az iskolák megújítására. Magyarország egyes városaiban és megyéiben olyan népszerű a módszer, hogy a demográfiai mélypont ellenére is folyamatosan növekszik ezen iskolák tanulói létszáma.


A HKT®  program korábbi elnevezései:

1982 – Szimpátia csoport
1983 – Öntevékeny diákcsoportok tanulásának irányítása
1984 – Kiscsoportos tanulásszervezés
1985 – Kiscsoportos tanulásszervezési modellkísérlet
1986 – Egy új tanulásszervezési modell
1989 – Humanisztikus Kooperatív Tanulás, HKT

A rendszerváltozás – egy ideig – azzal bátorított, hogy a nagy érdeklődésnek köszönhetően a magánszférában megoldhatóak a finanszírozás gondjai. Ekkor már sok száz állami iskolai osztályban és egy önálló alapítványi iskolában működött a program. Az oktatáspolitika azonban az első évek után az alapítványi iskolák működését külön forrásmegvonással sújtotta, így ez az út járhatatlanná vált, az állami rendszerbe való beépülést pedig a vezetők megakadályozták. 1996-tól - a lekűzdhetetlennek tűnő nehézségek hatására -  személyesen kivonultam a fejlesztésből.

A program és a továbbképzési rendszer azonban hihetetlenül sikeresnek mutatkozik. Munkatársaim, tanítványaim és követőim jelentős része töretlenül tovább folyatta a munkát, és magam is rácsodálkozom a terjedés erejére. Zalaegerszegi, keszthelyi, pécsi, jászfényszarui, solymári, kartali, szigetvári stb. kollégáim jóvoltából több megyében sok-sok iskola eredményesen használja a programot.

  • 1995-96-ban a HKT országos méretű szervezettségűvé válik, műhelyek jönnek létre, amelyek rendszeres továbbképzéseket, konzultációkat, bemutatókat szerveznek.
  • 1996-97-ben az Országos Közoktatási Intézet megbízásából elkészül a Humanisztikus Kooperatív Tanulás  tanterve, amely lehetővé teszi, hogy a HKT módszerből átfogó programmá fejlődjön.
  • 1997-2000-ben a munkaterv 1-3. évfolyamára épülő intenzív taneszközfejlesztés folyik.
  • 2000-ben a Továbbképző Központ munkájának folytatásaként Csirmaz Mátyás vezetésével létrejön a HKT - 2000 Fejlesztési Központ.

 

Ma már a főiskolák és egyetemek pedagógiai kurzusain tanítják, a szakirodalomban rendszeresen hivatkoznak rá. Tudományos minősítő fórumon 2001-ben védhettem meg a témában diszszertációmat. Ekkor jelent meg – Czike Bernadett gondozásában – S. Kagan: Kooperatív tanulás c. nagyszerű könyve Magyarországon. Kagan pragmatikusan és áttekinthetően, hihetelenül széles elméleti és tapasztalati bázison keresztül mutatja be az eljárás lényegét, miközben példák és esetleírások tucatjaival segíti a gyakorló pedagógusok munkáját. Az elmúlt években műve hatalmas sikert aratott országszerte, és ezáltal megindult egy kedvező folyamat a kooperatív eszméken alapuló pedagógia elfogadtatása felé.
A sors érdekes adaléka, hogy Spencer Kagannal szinte egyidőben kezdtünk el a kooperatív tanulás technológiájával foglalkozni. S míg neki 10 év elég volt az USA-ban a program elterjesztésére, nekem Magyarországon 16 év után fel kellett adnom annak folytatását.

Módszertanában, technikai megvalósításában a HKT sok tekintetben hasonló az amerikai programmal. A leglényegesebb különbség az, hogy a HKT egy teljes, koherens, folyamatelvű rendszer, sok száz osztálynyi, három évtizedes tapasztalattal a háttérben, amely szélesebb távlatba és egy fejlődési folyamatba helyezi a kooperatív eszköztárat, új lehetőségeket és eredményeket és egy új nevelésfilozófiai rendszert mutatva fel.

A HKT® program itt rövid formában olvasható. Az érdeklődők bővebben is hozzáférnek a szakirodalomhoz.

dr. Benda József
bendajoska@gmail.com